| Станогина Н.В.
Стратегии обучения тому, как учиться.
Современное общество стремительно идет к тому, что нормой становится обучение на протяжении всей жизни человека. Это обусловлено логикой развития общества, когда устойчивое развитие может быть обеспечено лишь за счет интенсификации в использовании интеллектуальных ресурсов. Данное требование поддерживается, с одной стороны, развитием естественных и гуманитарных наук, на основе которых создаются учебные материалы, соответствующие современному состоянию знаний об окружающем мире, а с другой стороны, развитием педагогических и психологических инноваций. В этой связи растет и значение самообразования человека и, в конечном счете, значение его готовности учиться эффективным стратегиям обучения. Возникает вопрос: что же такое учиться тому, как учиться?
Изучение учебных стратегий идет от образовательной практики. Оно имеет древнюю историю, берущую начало, по крайней мере, с правил мнемоники и сократического метода обучения. Уже в античные времена искались приемы по выделению, пониманию, улучшению и управлению процессами и результатами обучения, основанные на понимании и использовании внутренних, психических способностей индивидуума. К середине XX века количество исследований, рассматривающих учебные стратегии, заметно выросло. Сначала они были в большей степени ориентированы на анализ внешнего поведения, которое значительно легче отследить и скорректировать, чем скрытые психические процессы. В дальнейшем произошло включение в такие исследования и психических процессов: наряду с внешне наблюдаемыми поведенческими техниками оказались задействованы когнитивные и метакогнитивные стратегии. Например, наряду с внешне ориентированными учебными стратегиями, создающими благоприятную окружающую среду обучения и обеспечивающими управление вниманием, исследуются когнитивные (повторение, организация, совершенствование) и метакогнитивные стратегии (планирование, мониторинг, регулирование).
В настоящее время понятие учебных стратегий включает в себя мысли, действия, верования и эмоции, облегчающие приобретение, понимание, а затем — применение и передачу новых знаний и навыков в различных контекстах деятельности.
Учебные стратегии помогают создавать для новой информации такой контекст, который помогает сохранять ее в памяти в форме, облегчающей интеграцию со знанием, содержательно с ней связанным (что увеличивает вероятность воспроизведения этой информации). Эти стратегии включают в себя ряд приемов — от активного повторения для запоминания слов до интегральных стратегий организации и разработки учебной темы с использованием объединения информации, а позже — произвольного ее воспроизведения и применения в содержательно различных областях. Примерами таких стратегий являются, например: повторение исторических дат, упорядочивание научных открытий на линейке времени, сравнение причин Первой и Второй мировых войн и т.д.
В модели эффективных учебных стратегий, разработанной К.Э. Вайнштейном и П.Э. Мейером, определена иерархия компетентностей учащегося, требующихся для обучения. Наиболее существенным признается наличие долгосрочных целей обучения, а также элементов Я-системы, нужных для достижения этих целей. В случае эффективных учебных стратегий учащийся устанавливает конкретные, достаточно высокие, но все же реалистические учебные цели и активно достигает их. Эти цели обучения также включены в более широкий контекст долгосрочных целей, в том числе вынесенных за рамки обучения, и таким образом имеют практическую ценность для будущей жизни индивида. Однако для получения гарантированных успешных результатов обучения постановка определенных целей обучения необходима, но не достаточна: необходимо также эффективное функционирование Я-системы. Цели обеспечивают лишь общее направление, но чтобы успешно достигать их, нужны навыки, мотивация, а также саморегулирующие мысли, верования и действия.
К системе навыков авторами этой модели отнесены как собственно навыки, так и знания: знания о себе как учащемся; о природе учебных заданий; об учебных стратегиях и навыках; о содержании (ранее приобретенных знаний); об учебном контексте; а также навыки использования учебных стратегий и техник; идентификации информации для достижения учебных целей (выделение главных идей); понимания написанного текста и текста со слуха; конспектирования и использования конспектов; подготовки и прохождения тестов; использования логических рассуждений и стратегий решения проблем.
К системе мотивации отнесены: цели усвоения, анализа и использования информации; будущая временная перспектива; мотивация достижения (академические учебные цели, интерес, ценности); эмоции и чувства в отношении обучения (любопытство, удовлетворение, волнение, апатия, тревога, гнев и др.); верования (самооблегчение/самоторможение, академическая самоэффективность, атрибуции академических успехов); принятие достижимых целей; создание позитивной умственной установки на обучение и запрет на самоторможение в мыслях и поведении.
К системе саморегуляции отнесены: управление временем/промедление; концентрация; мониторинг понимания; систематический подход к обучению и выполнению учебных задач (постановка цели, рефлексия, мозговой штурм и креативное планирование, селекция, овладение инструментами, мониторинг, модификация, динамическая и окончательная оценка); совладание с академической тревожностью; менеджмент мотивации к обучению и достижениям; волевой контроль (менеджмент обязательств и намерений). Для любой учебной задачи учащийся должен принять во внимание все эти компоненты.
Динамическая модель саморегуляции обучения, включающая метакогнитивные, мотивационные и поведенческие процессы, которые запущены личностью, чтобы приобрести новые учебные знания и навыки, разработана Б. Дж. Циммерманом. Усилия учащихся регулировать свое обучение здесь представлены в виде трех циклических стадий.
Процессы предварительной стадии предполагают появление намерения учиться и включают верования (например, в собственную самоэффективность), ожидания определенного результата, интринзисную мотивацию, а также навыки анализа учебной задачи, включая планирование, постановку цели и выбор учебной стратегии.
Процессы стадии реализации оптимизируют усилия по обучению и включают процессы управления временем, образами, самовербализации и самонаблюдения.
Следующие за этим процессы стадии рефлексии обеспечивают понимание личного значения результатов, они включают вынесение суждений о собственной личности в виде, например самооценки и атрибуций, а также самокоррекционные процессы (например, адаптивно-защитные реакции).
В последнее время активно объединяются образовательные и психологические исследования саморегуляции в обучении. При этом на первый план выходят такие процессы, которые базируются на метазнании, включающем в себя метакогнитивное или метамотивационное знание. Они поддерживают основные процессы, такие как внимание, мотивация и т.д., если те недостаточны для оптимальных достижений.
[Ермакова И.В. Кондаков И.М. Эффективные стратегии обучения. http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/29593.php]
Физик и педагог, Вильям Глассер обсуждает важность обучения думать. «Признаем мы это или нет, школа должна иметь дело с потенциально мыслящими людьми. Если школа не предоставляет, в достаточной мере, возможность думать и обсуждать идеи... обнаруживается, что многие ученики вообще перестают думать или думают только вне школы, или начинают бунтовать, или выбиваются из колеи и перестают учиться, и во всем этом виновата школа».
Школы должны учить мыслить критически.
Большинство учеников учатся естественно и инстинктивно. Они активны в учении и осмысленно обращаются с информацией. Они подходят к задачам систематически и разрабатывают план действий, который помогает им решать проблемы. Они понимают, когда делают ошибки, и успешно их исправляют.
Но многие ученики “пассивны” и во время урока мало понимают, что происходит. Их способы получения информации, ее обработки и (или) подготовки ответа неэффективны. Если таких учеников обучать стратегиям и метапознавательному мышлению, они будут учиться намного успешнее.
Метапознание связано с мышлением о том, как вы думаете, или, как это определяет Джейн Хили: “Это искусство осознания собственного сознания”. Этот процесс постижения хода мышления или слежения за работой сознания используется в каждом аспекте нашей жизни, в школе и дома, на улице и в любом другом месте; в общении с друзьями, учителями, родителями, продавцами и в деловых связях. Метапознание больше связано с процессом решения проблем, чем с результатом. К нему относится понимание своей способности выполнить определенную задачу и выбор способов достижения цели. И еще размышление о том, что было сделано, оценка эффективности избранных стратегий, а также понимание того, что вы понимаете и что нет.
Метапознание связано с мышлением о том, как вы думаете. К нему относятся понимание своей способности выполнить определенную задачу и выбор стратегий для достижения цели.
Благодаря обучению метакогнитивным стратегиям способность ученика функционировать и мыслить возрастает.
Метапознавательные стратегии, которые здесь обсуждаются, можно разделить на три категории:
1) решение проблем (разработка плана действий, систематический поиск и постоянная концентрация на задаче);
2) улучшение понимания (сбор информации, выдвижение идей, построение гипотез, пересказ, контроль понимания);
3) самооценка.
В обычном, “не опосредованном” опыте ученику дают что-то прочесть, а учитель в это почти не вмешивается. А в “опосредованном” занятии ученик с учителем проводят время в обсуждении смысла заглавия, делая предположения о том, как будут развиваться события в рассказе дальше, и разъясняя значение специфических слов.
Фокус заключается в том, чтобы предлагать ребенку помощь ровно в таких размерах, которые ему необходимы, чтобы справиться с задачей. Если интеллектуальная помощь взрослого чрезмерна, сознанию ребенка не нужно расти, и ребенок становится из-за этого слишком зависимым.
Поскольку эти стратегии можно применять во всех сферах жизни, не ограничивайте обучение строго академическими рамками. Используйте каждую возможность, каждую перемену или время перерыва на обед, работайте с другими учителями и одноклассниками, чтобы расширить применение метакогнитивных стратегий. [http://www.istok.ru/library/learn-n-teach/teaching-up/art-of-teaching-rubinof/art-of-teaching-rubinof_35.html]
Метакогнитивные образовательные технологии – это технологии, формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности; способствующие формированию метапознания и развитию метакогнитивных способностей. То есть, это технологии, направленные на достижение метапредметных, личностных результатов.
К метакогнитивным (метапредметным) технологиям относятся следующие технологии:
• диалогового взаимодействия;
• развития критического мышления;
• педагогических мастерских;
• кейс-технологии;
• проектные;
• исследовательские;
• развивающего обучения и др.
Проиллюстрируем возможность достижения метапредметных результатов на примере метакогнитивной технологии «Развитие критического мышления» (РКМ). Для этого проведем анализ приемов и стратегий технологии РКМ с точки зрения работы с текстовой информацией и развития навыков мыслительной деятельности.
Развитие аналитических способностей и способности к сравнению и сопоставлению информации на уроках можно организовывать способами работы с таблицами (концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез).
Концептуальная таблица.
Прием "концептуальная таблица" особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.
Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения
Персоналии,
факты
Персоналии,
факты
Персоналии,
факты
"Сводная таблица" (описана Дж. Беллансом)
Этот приём позволяет за короткое время описать и изучить большое количество информации.
Тема 1 Тема 2 Линия сравнения Тема 3 Тема 4
Основной смысл использования приема "Сводная таблица" в технологии развития критического мышления заключается в том, что "линии сравнения", то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики.
Для того, чтобы в какой-нибудь группе "линий сравнения" не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно "линий", а затем попросить их определить наиболее важные. "Важность" необходимо аргументировать. Таким образом, мы избежим избыточности. И сделают это сами учащиеся.
Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения. Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рисуночной, вопросов, восклицаний, цитат и так далее.
"Таблица-синтез"
Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным или информационным текстом.
На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.
Ключевые слова Выписки из текста (связанные с ключевыми словами) Почему эта цитата важна для меня (мысли)
(до чтения)
1.
2.
3.
(после чтения)
1.
2.
3.
В ходе работы в рамках этих приемов метакогнитивной технологии «Развитие критического мышления» учащиеся овладевают различными способами самостоятельной деятельности, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта работы с разного рода информацией. Указанные технологии также способствуют формированию целостного мировоззрения и мировосприятия; комплексному развитию метакогнитивных умений.
Главным приобретением использования метакогнитивных педагогических технологий в обучении становится развитие способности самостоятельно учиться и способности к непрерывному самообразованию.
Таким образом, использование метакогнитивных технологий как средства достижения метапредметных результатов образования позволяет повысить эффективность образовательного процесса в целом, обеспечивает формирование важнейшей компетенции личности – умения учиться. [Иваньшина Е.В. Метакогнитивные образовательные технологии как средство достижения метапредметных результатов образования http://www.erono.ru/art/?ELEMENT_ID=1666]
|