| Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности школьников в процессе изучения географии
Заречнева Олеся Игоревна
учитель географии сш №22, г. Костанай,
специалист высшего уровня квалификации
1категории
Понятие функциональной грамотности сравнительно молодо: появилось в конце 60-х годов прошлого века в документах ЮНЕСКО и позднее вошло в обиход исследователей [1]. Примерно до середины 70-х годов концепция и стратегия исследования связывалась с профессиональной деятельностью людей: компенсацией недостающих знаний и умений в этой сфере. В дальнейшем этот подход был признан односторонним. Функциональная грамотность стала рассматриваться в более широком смысле: включать компьютерную грамотность, политическую, экономическую грамотность и т.д.
Этот уровень функциональной грамотности характерен для передовых цивилизованных обществ. Существует и другой подход к пониманию функциональной грамотности, включающий:
• воспитанность человека в духе доброжелательности и дружелюбия, что обеспечивает культуру общения;
• личностно-профессиональную подготовленность;
• профессионально-техническую подготовленность.
Функциональная грамотность – это индикатор общественного благополучия. Высокий уровень указывает на определенные социокультурные достижения общества; низкий – является предостережением возможного социального кризиса. Поэтому для Казахстана особую актуальность приобретает исследование уровня функциональной грамотности учащихся, т.к. все эти функциональные навыки формируются именно в школе[4].
Рассматривая осуществление взаимосвязи географии с предметами естественного цикла как дидактического условия организации практико-ориентированного обучения учащихся, следует отметить, что межпредметные связи объединяют теорию и практику, способствуют применению знаний в окружающей действительности (природе, быту, производстве).
Способ формирования естественно-научной грамотности является выделение общей для всех естественно-научных предметов номенклатуры учебных заданий. Эта номенклатура не охватывает все типы учебных заданий по каждому предмету, но характеризует именно такие задания, которые непосредственно направлены на формирование компетентностей, определяющих естественно-научную грамотность. Ниже приводится список этих основных компетенций:
• понимание основных особенностей естественно-научного исследования (или естественно-научного метода познания);
• умение объяснять или описывать естественно-научные явления на основе имеющихся научных знаний, а также умение прогнозировать изменения;
• умение использовать научные доказательства и имеющиеся данные для получения выводов, их анализа и оценки достоверности.
В соответствии с этими тремя основными компетенциям и можно выделить три общих группы заданий. Эти группы можно подвести под условные рубрики, названия которых, если их формулировать на доступном школьникам языке, содержат побудительный, мотивирующий смысл для ученика.
Например, одна из групп заданий может называться «Как узнать?». Входящие сюда задания соответствуют первой из компетенций, относящейся к методам научного познания, то есть способам получения научных знаний. В этих заданиях ученику может быть предложено найти способы установления каких-то фактов, определения (измерения) физической величины, проверки гипотез; наметить план исследования предлагаемой проблемы.
Задания «Попробуй объяснить» соответствуют группе заданий, которые формируют умения объяснять и описывать явления, прогнозировать изменения или ход процессов (вторая из компетенций). Эти умения базируются не только на определённом объёме научных знаний, но и на способности оперировать моделями явлений, на языке которых, как правило, и даётся объяснение или описание.
Серия «Сделай вывод» соответствует третьей компетенции и включает задания, которые формируют умения получать выводы на основе имеющихся данных. Эти данные могут быть представлены в виде массива чисел, рисунков, графиков, схем, диаграмм, словесного описания. Анализ этих данных, их структурирование, обобщение позволяют логическим путём прийти к выводам, состоящим в обнаружении каких-то закономерностей, тенденций, к оценкам и так далее. Эти умения не совпадают, как может показаться, с умениями объяснять явления, поскольку в большей степени опираются на формальные, логические действия, тогда как объяснение (включая «генерирование» модели) — это в значительной степени эвристическое действие.
Список использованной литературы:
1. Перминова Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности (из опыта С.-Петербургской школы)//Педагогика. - 1999. - №2. - С.26-29.
2. Нарикбаева Л.М., Калиева С.И. Подготовка будущего учителя к работе с одаренными детьми: Методическое пособие. – Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 2001. – 45 с.
3. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном
процессе современной школы: [Учеб.пособие по спецкурсу для пед. ин-тов]. - М.: Просвещение, 1987. - 157 с.
4. Республиканский журнал «12-летнее образование» № 6, № 8 2010 г, 2011г;
|